Herzlich willkommen auf der Schulpsychologie-Seite der APOLLON Hochschule

Kinder und Jugendliche sind genetisch gut angepasst – nur eben leider nicht an die Schule und einige Bedingungen, mit denen sie im Laufe ihres Lebens in dieser Zeit zu tun haben. In dieser Zeit bedeutet, dass das historisch gesehen einmal anders war: Der starke Bewegungsdrang war beim Jagen und auch beim Sammeln sehr vorteilhaft. Denken Sie etwa an unsere Urahnen. Aber Sie müssen gar nicht so weit zurückgehen: Früher wurde im Handwerk viel über Imitation gelernt: Der Meister macht es vor, der Lehrling macht es nach – ganz ohne ein Arbeitsblatt ausfüllen zu müssen. Das können viele Betroffene sehr gut. Menschen mit AD(H)S können sich übrigens sehr gut in eine Aufgabe vertiefen, wenn sie einen konkreten und für sie sinnhaften Nutzen sehen. Bleiben wir beim Bild des Handwerkers, der – vielleicht auch mit Überstunden – zufrieden auf sein Tagewerk zurückblicken kann. Was Menschen mit AD(H)S nicht so gut können, ist das Planen. Sie schieben Aufgaben eher auf und erledigen diese auf dem letzten Drücker. In der Schule und beim Hausaufgaben-Machen ist das lästig – für alle Beteiligten. Dafür können Menschen mit AD(H)S in der Regel sehr gut improvisieren. Lassen Sie das alles einmal auf sich wirken: Würde es Sie wundern, wenn viele Unternehmerinnen AD(H)S hätten? Es scheint wohl so zu sein, dass unter den Unternehmerinnen und Unternehmern AD(H)S sehr verbreitet ist (Hatak, 2021).

Auch unter „Erfinderinnen“, kreativen Menschen, technischen „Genies“ und auch Wissenschaftlerinnen finden sich viele Menschen mit AD(H)S. Warum? Sie kennen vielleicht folgendes Problem. Sie versuchen ein Problem zu lösen und denken schon lange Zeit darüber nach. Nur eine Lösung will und will Ihnen einfach nicht einfallen. Und je mehr Sie darüber nachdenken, desto weiter scheint die Lösung entfernt. Wenn wir so etwas tun, richten wir unsere bewusste Aufmerksamkeit auf die Lösung des Problems. Studien können aber gut zeigen, dass wir vor allem dann gut Probleme lösen können, wenn wir irgendwann unser Gehirn ohne bewusstes Darüber-Nachdenken arbeiten lassen. Zum Beispiel, indem wir tagträumen. Dann lösen unbewusste Teile unseres Gehirns viel effektiver das Problem, als wir es bewusst zu lösen im Stande wären (Baird, Smallwood, Mrazek, Kam, Franklin, & Schooler, 2012). Wir sprechen von Inkubation. Wer AD(H)S hat, kann sich teilweise zwar schwerer willentlich auf etwas konzentrieren (vor allem, wenn es kein Spaß macht), aber tagträumen geht oft super. Das ist zwar nicht die Art des Problemlösens, wie es im durchgetakteten Schulbetrieb vorgesehen – oder gar erwünscht – ist, aber, wenn Kinder oder Jugendliche mit AD(H)S etwas Glück haben, bekommen sie irgendwann die Möglichkeit, genauso Probleme lösen zu können. Und oft werden dann große Probleme gelöst. Wussten Sie, dass Elon Musk sehr wahrscheinlich auch eine Form von AD(H)S hat? Und wie wäre es, wenn wir diese Ressource, dieses Geschenk schon im Unterricht nutzen könnten, indem wir den Kindern Zeit zum Träumen verschaffen? Wie das funktionieren kann, schauen wir uns im Abschnitt 6.4 an.

Vielleicht ist Ihnen auch schon einmal aufgefallen, dass Kinder und Jugendliche mit AD(H)S sehr begeisterungsfähig sein können. Und wenn sie erst begeistert sind, können sie auch ins Flow-Erleben kommen. Stellen Sie sich einmal dieses hibbelige Kind, das mit seiner Aufmerksamkeit beim Abschreiben in Deutsch immerfort abschweift und unruhig ist, beim Legospielen vor. Vielleicht haben Sie schon einmal von Eltern gehört: „Wenn Daniel Lego spielt, dann kriegt er nichts mehr mit. Und wenn ich ihn rufe, kommt er einfach nicht. Und dann ärgere ich mich oft, wenn ich tausendmal rufen muss!“ AD(H)S – also Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom ist ein etwas irreführender Begriff. Betroffene können sich sehr wohl sehr gut konzentrieren. Sie können nur häufig nicht gut steuern, worauf sie sich konzentrieren. Könnten Sie sich vorstellen, dass eine Beschwerde von Eltern so ausfiele (analog zum Lego-Beispiel oben): „Wenn Daniel Hausaufgaben macht, dann kriegt er nichts mehr mit. Und wenn ich ihn rufe, kommt er einfach nicht. Und dann ärgere ich mich oft, wenn ich tausendmal rufen muss!“? Wenn die Bedingungen zum Kind passen und wenn die Aufgabe ein Flow-Erleben ermöglicht, dann können Kinder und Jugendliche mit AD(H)S sehr ausdauernd und hartnäckig arbeiten. Allerdings müssen die Aufgaben dazu so ausgelegt sein, dass sie nicht ständig bewusste Handlungsplanung und fortwährendes bewusstes Überwachen der eigenen Tätigkeit erfordert. Das strengt uns alle sehr an, und ganz besonders Menschen mit AD(H)S. Vielleicht haben Sie es aber auch schon einmal im Setting Schule erlebt, dass Kinder oder Jugendliche ganz bei der Sache waren. Das geht sicher nicht immer und ständig – aber sicherlich viel häufiger, als Sie vielleicht jetzt glauben. Wenn Schule hin und wieder wie Legospielen wäre, könnten diese Kinder ihre Ressourcen nutzen (s. Abschn. 6.4).  

Und abschließend schauen wir uns einen weiteren spannenden Aspekt an: Viele Kinder und Jugendliche mit AD(H)S sind sehr unruhig und hektisch. Aber erstaunlicherweise scheinen viele von ihnen genau dann ruhig zu werden, wenn es im Außen sehr intensiv und hektisch wird. Warum ist das so? Bei Personen mit AD(H)S ist der Präfrontale Kortex (das ist der Bereich unseres Gehirns, der sich direkt hinter unserer Stirn befindet) in der Regel etwas unteraktiv. Daher wird die Aufmerksamkeit nicht so gut gesteuert und Impulse nicht so leicht gehemmt. Das sehen wir als die typischen Symptome. Wird der Präfrontale Kortex nun durch externe Reize besonders angeregt, kann sich das günstig auf die Informationsverarbeitung auswirken: Dann werden Personen mit AD(H)S ruhig und besonnen, wenn andere hektisch werden. Einen ähnlichen Effekt beobachten wir bei Kindern, die AD(H)S haben und zugleich eine rasche Auffassungsgabe. Die fühlen sich in der Schule schnell gelangweilt und der Präfrontale Kortex „schaltet ab“ (das tut er natürlich nicht in echt). Und dann können Sie als Lehrer/-in die typischen Symptome beobachten. Wenn die Aufgabe jedoch das Kind beansprucht (wie ein Rätsel), kann dies zu einem ruhigen Arbeiten führen, weil der Präfrontale Kortex aktiviert wird.

Sie haben nun einen kleinen Einblick in die Ressourcen bekommen, die mit AD(H)S verbunden sind. Damit möchte ich Sie einladen, konsequent die Perspektive zu wechseln, wenn Sie an einer Schülerin mit AD(H)S verzweifeln (denn zum Verzweifeln gibt es immer wieder verständlichen Anlass). Dann kann es hilfreich sein, sich die Ressourcen dieser ganz besonderen Schülerin klarzumachen. Bedenken Sie bitte, dass aber nicht jede Schülerin über die gleichen Ressourcen verfügt. Schließlich hängt am AD(H)S noch ein ganzer Mensch mit seinen Stärken, Schwächen, Charaktereigenschaften und so weiter dran. Die sogenannte Störung ist eben nicht die Person – und das gilt auch für die Ressourcen. Sicherlich kann man sich die Frage stellen, ob bei betroffenen Kindern und Jugendlichen AD(H)S oder die Bedingungen und Erwartungen den Leidensdruck erzeugen.

Zuhören, ernstnehmen, zusammenrücken und Raum geben

Eine bewährte menschliche Strategie, um mit Unsicherheit umzugehen und das Gefühl von Sicherheit zu erhöhen, ist der Austausch mit anderen. Das funktioniert selbst dann, wenn man dabei keine zufriedenstellenden Antworten bekommt und die objektive Gefahr und Unsicherheit weiterhin besteht. Warum ist das so? Dieser zwischenmenschliche Austausch signalisiert den Angstzentren in unserem Gehirn: „Du bist nicht allein“. Der neurochemische Mechanismus dahinter ist noch gar nicht so lange bekannt aber inzwischen gut erforscht: Wenn wir im Austausch mit anderen das Gefühl der Zugehörigkeit erleben, wird bei uns das Neuropeptid Oxytocin ausgeschüttet. Oxytocin beruhigt die Bereiche in unserem Gehirn, die für Angst und Stress, vor allem psychosozialen Stress zu ständig sind.

Deswegen ist das Ernstnehmen von Redebedarf wichtig. Wenn Lehrer:innen Räume und Zeitfenster schaffen, in denen das Reden über aktuelle Ereignisse möglich ist (es muss selbstverständlich nicht erzwungen werden), kann dieses schützende Gefühl von Gemeinsamkeit und Einander-Verstehen entstehen. Dies ist nachweislich ein wichtiger Resilienzfaktor für eine gesunde Entwicklung. Allerdings ist es auch wichtig, dass die Schüler:innen dabei nicht durch die Menge oder Dauer überfordert werden. Die Sorgen und Ängste brauchen einen Raum, gleichzeitig ist es aber auch wichtig, dass das Leben weitergeht und das Erleben von Normalität (s.u.) möglich bleibt. Auch das gibt Sicherheit. Wenn der Raum für Sorgen und Ängste zu groß wird, kann der gewünschte Effekt sich ins Gegenteil verkehren.

Wenn ich wüsste, dass morgen die Welt unterginge ….

Oft haben wir Erwachsenen das Bedürfnis, den Kindern und Jugendlichen etwas Trostendes mitgeben zu wollen. Das scheint angesichts der Schreckensbilder, die uns täglich erreichen, und einer für uns alle ungewissen Zukunft sehr schwer. Diese Bilder und Nachrichten lassen uns oft hilf- und hoffnungslos zurück, so unfassbar ist das, was wir da sehen.

Aber auch in der finstersten Zeit ist Trost möglich, zumindest psychologisch: Unser aktuelles Erleben und damit auch das Ausmaß, in dem wir ängstlich, sorgevoll und/oder hoffnungslos sind, wird zu einem guten Teil dadurch beeinflusst, WIE wir auf die Dinge schauen. Psycholog:innen sprechen von der mentalen Informationsverarbeitung. Und interessanterweise sind es oft die Theologen, die uns in dunklen Zeiten einladen, psychologische Wege zu beschreiten, die ein wenig Licht bringen. Und von ihnen können wir lernen, auch wenn wir nicht religiös sind.

Lassen Sie uns einen kleinen historischen Ausflug machen: Das Zitat „Wenn ich wüsste, dass morgen die Welt untergeht, würde ich heute noch mein Apfelbäumchen pflanzen.“ wird Martin Luther zugeschrieben. Es ist allerdings sehr unwahrscheinlich, dass dieses Zitat tatsächlich von Luther stammt. Viel wahrscheinlicher – wenngleich nicht nachgewiesen – ist es, dass dieses Zitat in den Wirren des Zweiten Weltkriegs entstanden ist und Luther in den Mund gelegt wurde. Wie ich finde, verdeutlicht diese Zitat – und seine Geschichte – sehr gut, wie Lehrer:innen gemeinsam mit den Schüler:innen eine erträglichere, fast hoffnungsvolle innere Informationsverarbeitung anregen können.

Ich möchte Sie, liebe Leser:innen zunächst einmal zu einem Selbstversuch einladen: Wie würde sich Ihre Hoffnung- oder Hoffnungslosigkeit verändern, wenn Sie sich dieses Zitat aneignen würden. Wenn Sie beispielsweise überlegen, was Sie heute Sinnvolles tun können – auch unter dem Eindruck des Unbegreiflichen oder einer unsicheren Zukunft? Stellen Sie sich vor, Sie würden mit anderen eine Weile über diese Perspektive sprechen oder gar gemeinsam sinnstiftende Projekte in Angriff nehmen: Welche Auswirkungen hätte das auf Ihr Hilf- und Hoffnungslosigkeitserleben?

Impuls für Lehrer:innen

Laden Sie die Schüler:innen dazu ein, die Perspektive zu wechseln. Laden Sie sie ein, gemeinsam zu überlegen, was diese heute Sinnvolles tun könnten, um sich den unbegreiflichen Ereignissen nicht nur hilflos ausgesetzt zu fühlen.

Aus meiner Erfahrung kann es hilfreich sein, über so ein Zitat ins Gespräch zu kommen und gemeinsam mit den Schüler:innen den Mehrwert zu ergründen: „Was bedeutet das Zitat aus eurer Sicht? Wie würdet ihre s verstehen? Könnt ihr es vielleicht auf Ereignisse oder Phasen eures Lebens beziehen?“

Es funktionieren hier selbstverständlich auch andere Zitate, die nicht Luther oder anderen religiösen Vertretern zugeschrieben werden.

Routinen nutzen und stärken

Passieren in Schulen potentiell traumatisierende Ereignisse wie beispielsweise der plötzliche Tod eines Mitschülers, benötigen die Schüler:innen in der Regel Möglichkeiten, darüber zu reden oder eine Ort zu finden, damit umzugehen (s.o.). Aber genauso benötigen sie Routinen und Strukturen, denn diese geben Sicherheit und vermitteln das Gefühl von Normalität. Studien konnten zeigen, dass das Erleben von (nicht erzwungener) Normalität nach potenziell traumatisierenden Ereignissen die Prognose verbessert, nicht an Traumafolgestörungen zu erkranken.

Aus der Pandemie wissen wir, dass Schüler:innen, die täglich sinnvolle Strukturen und einfache, verlässliche Routinen erleben, besser durch die Pandemie gekommen sind und weniger starke psychosoziale Belastungssymptome zeigen. Das gilt für den häuslichen, aber auch für den schulischen Bereich. Es hat sich auch gezeigt, dass die mentale Gesundheit von Kindern in Kriegsgebieten besonders davon profitiert, wenn diese im Unterricht (wann immer er möglich ist) Routinen und sinnvolle Strukturen erleben. Je mehr Schüler:innen aktiv in die Routinen eingebunden sind, desto wirksamer scheinen sie die Belastungen abpuffern zu können. Unterricht – egal für welche Altersstufe – eignet sich wunderbar, Routinen und sinnvolle Strukturen zu bieten. Die meisten Lehrer:innen machen dies ohnehin. Vielleicht erkennen Sie nach dem Lesen dieser Zeilen, welch resilienzfördernde Bedeutung diese Routinen haben können. 

Ausblick: Die Lehrer:innen-Gesundheit nicht aus dem Blick verlieren

„Schule ist nicht mehr das, was es einmal war“. Das haben bereits meine Kolleg:innen gesagt, als ich das Referendariat 2003 begonnen hatte. Aber heute gilt dieser Satz mehr denn je. Sie als Lehrer:innen müssen teils übermenschliches leisten, wenn Sie den ganzen Anforderungen und auch den Kindern und Jugendlichen gerecht werden möchten.

Unsicherheiten, Sorgen und Ängsten gehören inzwischen zum Alltag – auch in den Schulen. Und darauf sind Sie nicht gut vorbereitet worden. Aus diesem Grund hoffe ich, dass Ihnen diese Gedanken und Materialien ein wenig helfen. Hier haben Sie ein paar wenige Impulse bekommen, wie Sie den Ängsten und Sorgen Ihrer Schüler:innen begegnen können.

Vergessen Sie aber bitte nicht, dass Sie auch für sich selbst sorgen sollten. Suchen Sie den Austausch mit Kolleg:innen und scheuen Sie sich nicht, auch die Kolleg:innen der Schulsozialarbeit oder der Schulpsychologe anzusprechen – auch dann, wenn es um Ihre Belange, Ängste und Sorgen geht. Denn Psychohygiene sichert langfristig die Unterrichtsqualität. Und vielleicht Sie ja schon Ideen, was Ihr Apfelbäumchen sein wird, das Sie heute noch pflanzen.